Chinese Science Education in the 21st Century:

Od czasu do czasu w moich spotkaniach ze znajomymi pojawia się temat Chin. Czasem nawet dopuszczają mnie do głosu. Wysłuchują grzecznie o niesamowitym rozwoju infrastruktury, osiągnięciach w robotyce, nanotechnologii, największym na świecie radioteleskopie, itp. – po czym niemal zawsze pada komentarz – „No tak, ale wiesz, wszystko to kradzione, podejrzane na Zachodzie. Chińczycy nie potrafią nic samemu wymyślić, ich system edukacyjny nastawiony jest na kucie na blachę – nie rozwijają twórczego myślenia”. education

No cóż, jest okazja, żeby zapoznać się z chińskim punktem widzenia na te sprawy. Wydawnictwo Springer opublikowało w 2017 roku książkę p.t.: Chinese Science Education in the 21^st Century: Policy, Practice, and Research. Jest to praca zbiorowa 33 naukowców (w ogromnej większości z tytułami profesorskimi), pod redakcją Liang Ling. L, Liu Xiufeng i Gavina W. Fulmera. education

W opublikowanym przez PISA[1] raporcie z 2009 roku prawie 15% studentów z Szanghaju uzyskało najwyższy wynik w trzech testowanych obszarach: matematyce, nauce i czytaniu. W tym czasie średnia w krajach OECD wynosiła zaledwie 4.1%. Ponieważ testy PISA układane są w taki sposób by badać nie tylko „gołą” wiedzę, ale również jej zastosowanie w życiu codziennym, to doskonałe wyniki studentów chińskich podważyły wiele stereotypów o systemie edukacyjnym w Chinach. Zdając sobie sprawę, że wyników testów z jednej metropolii nie można automatycznie rozciągać na całe, mocno zróżnicowane Chiny, warto sobie jednak zadać kilka pytań. Co robią chińscy dydaktycy, nauczyciele i studenci by osiągnąć takie rezultaty? Czym się zajmują w swoich klasach i salach wykładowych? Jakie uregulowania edukacyjne pomagają w uzyskiwaniu takich wyników? Jak Chińscy uczeni odnoszą się do tego sukcesu i wyzwań jakie niesie ze sobą XXI wiek? Jakie lekcje może z tego wyciągnąć społeczność międzynarodowa? Chinese Science Education in the 21^st Century: Policy, Practice, and Research stara się odpowiedzieć na te pytania. education

Wstęp: Chińska edukacja naukowa w kontekście globalnym.  

Według amerykańskiego raportu Science & Engineering Indicators 2014 opublikowanego przez National Science Board w roku 2010 na całym świecie przyznano ponad 5,5 miliona tytułów magisterskich w naukach ścisłych i inżynierii. Z czego 24% przypadało na Chiny, 17% na Unię Europejską i 10% na Stany Zjednoczone[2]. Innym wskaźnikiem rozwoju może być liczba przyznawanych doktoratów w tych dziedzinach. W roku 1996 było ich w Chinach 4 tys., w 2010 – ponad 31 tys. (w porównaniu do 33 tys. w USA). Mimo tak znaczącego wkładu w rozwój nauki światowej na Zachodzie pojawiło się bardzo mało publikacji o systemie edukacyjnym w Chinach, który obecnie ma następującą postać:

• nauczanie przedszkolne (3 lata);
• szkoła podstawowa (6 lat); gimnazjum (3 lata);
• liceum (3 lata);
• studia podstawowe – bakalariat (4 lata);
• studia magisterskie i doktoranckie.

W dalszej części rozdziału podana jest liczba uczniów i studentów w roku 2014 oraz przedstawiona historia rozwoju nauczania nauk ścisłych w Chinach od roku 1904.

Część I Polityka reform edukacji naukowej.

Pierwsza część książki omawia historię, stan obecny oraz plany na przyszłość reform edukacyjnych odnośnie nauczania nauk ścisłych w Chinach. We wstępie autorzy podkreślają, że zmiany w podstawach nauczania matematyki i nauk ścisłych są zawsze bezpośrednio zależne od zmian społecznych i politycznych (i w tym kontekście należy je rozpatrywać) oraz że w Chinach obowiązuje scentralizowany system edukacyjny (w odróżnieniu np. od USA), czyli że wszelkie zmiany i reformy są inicjowane i definiowane przez Chińskie Ministerstwo Edukacji. education

Następnie omówione zostają etapy rozwoju edukacji naukowej po okresie rewolucji kulturalnej: lata 1977-1985 (naprawa); 1985-2001 (transformacja), 2001-2013 (szybki rozwój) i 2013-przyszłość. Przedstawione zostają zasady tworzenia podstawy programowej dla szkoły podstawowej i gimnazjum/liceum (technikum). Podstawowe założenia to nacisk na proces nauczania, a nie zapamiętywania, umiejętność pozyskiwania i analizowania informacji; wskazywanie bezpośredniego związku między tym czego się naucza, a życiem codziennym dzieci[3]. Równolegle ze zmianą podstawy programowej zmieniono również sposób szkolenia nauczycieli usiłując podnieść ich kwalifikacje w zakresie nauczania nauk ścisłych. Podjęto również próby wprowadzenia ogólnokrajowego systemu oceny poziomu nauczania. Autorzy opisują również problemy z brakami kadrowymi w zakresie pisania podręczników oraz tworzenia regulacji definiujących ich treść jak i mechanizmów kontroli zapewniających odpowiedni poziom merytoryczny i jakość. Nie ukrywają również, że podstawowym wyzwaniem na poziomie szkół podstawowych i średnich jest zmiana mentalności i nawyków nauczycieli. Zauważają też, że o ile scentralizowany (autokratyczny) model sprzyja reformom edukacji we wczesnych etapach, to w miarę ich zaawansowania należy rozważyć przejście do bardziej demokratycznego modelu, który będzie elastyczniej reagował na zróżnicowane potrzeby i możliwości tak ogromnego kraju. education

Część II Podstawa programowa nauk ścisłych i instrukcje dla nauczycieli.

Kolejna część składa się z pięciu rozdziałów, z których każdy poświęcony jest oddzielnemu etapowi nauczania: przedszkolne, szkoła podstawowa, gimnazjum i liceum. Ostatni, piąty rozdział to studium przypadku podstawy programowej do nauczania chemii w liceum. Nauczaniem przedszkolnym (3-5) lat jest obecnie objętych około 70% dzieci w Chinach[4]. Od roku 2001 zaleca się wprowadzanie w nim elementów nauczania dotyczącego nauk ścisłych. Autorzy rozdziału podają na kliku przykładach w jaki sposób próbuje się te zalecenia wdrażać w praktyce oraz jakie wyzwania się z tym wiążą. Szkoły podstawowe wdrażają nowe podstawy programowe od 2001 roku. Na przykładzie dystryktu Tianhe w mieście Guanzhu pokazane zostały dotychczasowe osiągnięcia reformy. Są one obiecujące w zakresie motywacji uczniów do nauki i ich rozumienia wpływu koncepcji naukowych na życie, nieco gorzej wypada ich zrozumienie koncepcji z zakresu fizyki. Eksperyment i demonstracja to wciąż najrzadziej używane przez nauczycieli metody dydaktyczne. Kolejny rozdział dotyczący gimnazjów pokazuje, że na tym etapie nauczania dominuje model nauczyciel-uczeń, czasami pojawia się praca w grupach, a rzadko lub bardzo rzadko nauka poprzez doświadczenie i eksperyment. Jednocześnie badania wśród samych uczniów wskazują na to, że uczniowie chcieliby dużo większej ilości zajęć w terenie („wypraw naukowych”) i doświadczeń naukowych niż to ma miejsce obecnie i że tego typu zajęcia mocniej motywują ich do nauki przedmiotów ścisłych niż klasyczny model nauczyciel-uczeń. Autorzy zwracają uwagę, że powyższe dwa rozdziały dotyczą ośrodków miejskich, na wsi sytuacja wygląda inaczej – często szkoły borykają się z brakami funduszy i kiepskim wyposażeniem pracowni klasowych. Poziom nauczania nauk ścisłych w liceach pokazany został na przykładzie realizowania podstawy programowej z fizyki w skali ogólnokrajowej. Ponad 4000 studentów i nauczycieli wypełniło formularz testowy, a z ponad 1000 przeprowadzono wywiady. Wynika z nich, że na tym etapie nauczania ogromny wpływ na podstawę programową i jej nauczanie ma państwowy egzamin kwalifikacyjny na studia (高考 – gaokao)[5]. Chociaż nauczyciele zdają sobie sprawę z tego, że powinni nauczać „trójwymiarowo” (wiedza i umiejętności, procesy i metody oraz nastawienia i wartości), to jednak mają tendencję do koncentrowania się tylko na tym pierwszym aspekcie, ponieważ to on jest sprawdzany podczas gaokao. Jest to zresztą tendencja ogólnoświatowa. Jednakże powyższe badania pokazały, że o ile studenci wykazują bardzo dobre wyniki na testach, to jednak nie przekładają się one na wzrost umiejętności rozumowania naukowego. Autorzy sugerują zmianę sposobu nauczania podstawy programowej. Ostatni rozdział poświecono podręcznikom do nauki chemii w liceach. Przejrzano je pod kątem czterech tematów: wiedza naukowa; nauka jako sposób badania natury; nauka jako sposób zdobywania wiedzy i współzależności między nauką, technologią i społeczeństwem. Okazało się, że choć dodano informacje na drugi i czwarty temat, to jednak dominująca pozycję ma wiedza naukowa. Najmniej jest o nauce jako sposobie zdobywania wiedzy. Jeśli podobne wyniki uzyska się po przebadaniu innych podręczników do nauk ścisłych, to trzeba będzie radykalnie je zmienić w ten sposób by uczniowie byli jasno i wyraźnie informowani o istocie wiedzy naukowej, jej bazowaniu na dowodach i powtarzalności wyników testów i badań, itp. education

Część III Kwestie środowiskowe i społeczno-naukowe w chińskiej edukacji naukowej.  

Złożona z dwóch rozdziałów i poświęcona w całości wprowadzaniu problematyki ochrony środowiska, zrównoważonego rozwoju, itp. do podstawy programowej w szkołach. Oba rozdziały dotyczą głównie instytucji w Hong Kongu, ponieważ w Chinach pomimo ogromnego nacisku na te sprawy w rozwoju ekonomicznym (energie odnawialne, zielone miasta, wygaszanie elektrowni węglowych, itp.) kwestie te nie trafiają na razie do podręczników szkolnych.  Wynika to po części z braku tej tematyki na egzaminie gaokao (po co się więc tego uczyć), a po części dlatego, że nauczanie o procesach wzajemnego oddziaływania na siebie technologii, społeczeństwa i władzy implikuje wychowywanie obywateli, którzy wchodzą w aktywny dyskurs z administracją (zarówno lokalną i centralną) państwową. To zaś ze względów kulturowych, społecznych i politycznych wciąż budzi pewne opory. Autorzy porównują próby wprowadzania tej tematyki w Hong Kongu, Chinach kontynentalnych i na Tajwanie wskazując na różnice i podobieństwa w obieranych drogach. education

Część IV Ocena.

Ta część książki poświęcona jest szeroko rozumianym systemom oceny jakości nauczania nauk ścisłych w szkołach chińskich. Interesujące jest to, że w odróżnieniu od podobnych prac na ten temat publikowanych na Zachodzie nie znajdziemy w rozdziałach prezentowanych w tej części niemal nic o ocenie poziomu wiedzy i zrozumienia u ucznia (studenta). Nacisk położony jest na ocenę systemu, zgodność podstawy programowej z zaleceniami reformy edukacyjnej, pokrywania się tematyki w podręcznikach z wymogami na systemach egzaminacyjnych itp. Okazuje się również, że reforma systemu oceniania wpłynęła na zwiększenie świadomości wśród nauczycieli jak ważne jest to narzędzie i że może być wykorzystywane nie tylko do sporządzania rankingów, ale też do mierzenia postępów w rozwoju uczniów. Kolejny rozdział ukazuje rozdźwięk pomiędzy celami przyświecającymi osobom piszącym testy egzaminacyjne i tym, które przygotowują podstawę programową. Autorzy zalecają większą synchronizację w tym zakresie i na konkretnych przykładach pokazują, jak określone wymogi testów o bardzo dużym znaczeniu dla uczniów (szczególnie gaokao) prowadzą do ignorowania części treści i zaleceń zawartych w podstawie programowej i koncentrowanie się wyłącznie na wynikach testu. Rozdział ostatni ukazuje podejście środowiska nauczycielskiego do systemu ocen i często sprzeczne wyobrażenia na ten temat, czasem również sprzeczne z wytycznymi rządowymi. education

Część V Nauki ścisłe w nauczaniu nieformalnym.

W Chinach nauczenie szkolne i pozaszkolne jest całkowicie rozdzielone i to do tego stopnia, że odpowiadają za nie dwa odrębne podmioty rządowe. Pierwszy podlega Chińskiemu Ministerstwu Edukacji, a drugi Chińskiemu Stowarzyszeniu Nauki i Technologii. CSNT ma charakter scentralizowany, z oddziałami na poziomie prowincji, powiatu, a nawet dystryktu i ma tylko jeden cel: popularyzację nauki. Jego działania określa rządowy dokument Outline of the National Scheme for Scientific Literacy (2006-2010-2020) i to kulisom jego powstania, treści i metodom oceny stopnia wdrożenia w życie poświęcony jest pierwszy rozdział tej części książki. Ciekawostką jest to, że dokument ten określa cztery konkretne grupy społeczne, w których przede wszystkim należy dążyć do popularyzacji nauki: młodzież, rolników, pracowników miejskich i wyższe kadry partyjne oraz pracowników służby publicznej. Osoby należące do tych grup powinny „posiadać pewien podstawowy zasób wiedzy o nauce i technice, opanować podstawowe metody pracy naukowej, rozwijać myślenie naukowe, propagować etos nauki, potrafić zastosować metody naukowe do rozwiązywania codziennych problemów praktycznych i uczestniczyć w życiu publicznym”. Rozdział kolejny zawiera rys historyczny nauczania nieformalnego oraz jego obecny zasięg i status. Chociaż jego początków można szukać już ponad 100 lat temu, to tak naprawdę wzmożoną aktywność w tym zakresie obserwuje się dopiero od roku 2007. Jest ono wciąż na początkowym etapie rozwoju w Chinach. Następnie autorzy przechodzą do omówienia roli mediów w nauczaniu nieformalnym. Na przykładzie konkretnych typów mediów takich jak publikacje ukazujące się drukiem, telewizja i Internet badają jaki mają one wpływ na wytworzenie jednego z pięciu efektów odnośnie nauczania nieformalnego: świadomości jego istnienia, radości z uczestniczenia w nim, zainteresowania, wyrobienia sobie opinii i zrozumienia jego ważności.  Wnioski są takie, że każde z powyższych mediów ma szanse na wytworzenie co najmniej jednego z powyższych efektów. Ostatnie dwa rozdziały to studium przypadków: pierwsze to nauczyciel przygotowujący swych uczniów w pozalekcyjnym klubie naukowym do uczestnictwa w Międzynarodowych Targach Intel Science and Engineering w Chinach; drugi to reakcje młodzieży szkolnej podczas wizyty w Muzeum Naukowym w Pekinie. Opisywane są sposoby interakcji z eksponatami, opinie uczniów na temat takich „lekcji w muzeum” i ich ewentualnego powiązania z nauczaniem szkolnym. education

Część VI Kształcenie kadry nauczycielskiej.

Żadna reforma edukacji nie uda się bez wsparcia nauczycieli, którzy zostali nie tylko odpowiednio przeszkoleni, ale również potrafią nabytą wiedzę przekazać dalej, wykorzystując najlepsze w danej sytuacji narzędzia pedagogiczne i uwzględniając zróżnicowany poziom reprezentowany przez uczniów. Jak to wygląda w Chinach? Pierwszy rozdział tej części pokazuje w szczegółach typowy program szkolenia do zawodu nauczyciela. Dla wygody i lepszego zrozumienia tej tematyki przez czytelników wykorzystano konkretny przykład – przedmiot biologia – i porównano go z podobnym programem szkolenia w Stanach Zjednoczonych. Okazuje się, że przyszli chińscy nauczyciele biologii muszą odbyć więcej kursów, zarówno ogólnych jak i kierunkowych, w porównaniu z ich amerykańskimi kolegami. Mają wobec tego lepsze przygotowanie odnośnie „wiedzy”. USA z kolei kładzie większy nacisk na kursy pedagogiczne – ich nauczyciele mają lepsze przygotowanie „jak uczyć”. Kolejny rozdział dotyczy kursów doszkalających i prezentuje cztery najbardziej popularne ich rodzaje: szkolenia on-line, modelowe lekcje; korzystanie z doświadczeń najlepszych nauczycieli i wspólne przygotowywanie lekcji. Autorzy wskazują również na dwa istotne aspekty. Po pierwsze brak jest jakichkolwiek badań wskazujących na ile te kursy doszkalające zmieniają percepcję nauczycieli i przekładają się na lepszą jakość nauczania przedmiotów ścisłych w szkole. Po drugie – rzecz sygnalizowana już we wcześniejszych rozdziałach – większość nauczycieli postrzega wyniki z egzaminu jako bezpośredni miernik efektywności nauczania. Bez radykalnej zmiany egzaminów tak by promowały myślenie i rozwiązywanie problemów a nie „suchą” wiedzę nie należy liczyć na znaczącą zmianę percepcji i sposobów nauczania. Kolejni autorzy biorą na warsztat dwa konkretne elementy nauczania biologii: fotosyntezę i oddychanie. W swej pracy ukazują jak błędne wyobrażenia nauczycieli na ten temat bezpośrednio przekładają się na powielanie tych błędów wśród ich uczniów. Wyciągają z tego wnioski, że wciąż w chińskim programie przygotowywania nauczycieli do zawodu za mało uwagi przykłada się do wyrobienia wśród nich umiejętności rozumienia i wnioskowania, a za dużo do wiedzy praktycznej. Ostatni rozdział tej części (i zarazem książki) to kolejne studium przypadku – tym razem autorzy pokazują i oceniają sposoby wykorzystania kaset video przy podnoszeniu kwalifikacji nauczycieli chemii. education